// Haridus

Koostööst koostöisuseni muuseumihariduses

Kaja Visnapuu
Joonis 2. Muuseumikeskkonnas kontekstuaalse õppimise mudel

Muuseumidel on läbi aegade olnud oma roll elukestva õppe toetajana. Tänapäeval, kui piirid formaalse ja mitteformaalse hariduse vahel hägustuvad, on ka muuseumide kui õpikeskkondade võimalused leidnud üha enam kasutamist (Black, 2012; Kõiv, 2019). Oluliseks mõjuteguriks ja ressursiks nüüdisaegse õpikäsitluse (HTM, TLÜ, TÜ, 2017) laiemate sihtide (joonis 1) saavutamisel muuseumiõppes on õpetajate ja muusemi haridustöötajate omavaheline koostöö ja koostöisus, mida oma uurimistöö (Visnapuu, 2020) põhjal käesolevas artiklis käsitlen.

Muuseumis õppimise kontekstuaalsus, õpetaja kui võtmeisik

Muuseumis õppimise kontekstuaalsuse aste on kõrge, sest tihedas vastastikuses interaktsioonis on kõik (õpi)keskkonna mõjutegurid (Falk ja Dierking, 2000; joonis 2). Kuigi õpetajad väärtustavad õppekäiku õppeprotsessi osana, ei taju ega teadvusta nad siiski päris selgelt, miks ja kuidas täpselt on õppekäik muuseumikeskkonda õppijale kasulik ja milline on siin õpetajate kui võtmeisikute roll õppijate toetamisel. Ka juhul, kui õpetajad on muuseumi õppekäigu eesmärgina määratlenud „õppekava rikastamise“, ei ole enamik neist teinud eelnevalt midagi selleks, et õppijaid ette valmistada ja koolis õpitavaga seoseid luua. Uurijate soovitus õpetajatele on kindlasti tegelda õppekäikude eel- ja järeltegevusega, mida uuringutest nähtuvalt õpetajad teevad harva või ei pööra sellele erilist tähelepanu (Kisiel, 2003).

Mida parem on muuseumi ja kooli omavaheline suhtlus, seda kõrgem on muuseumikülastuse hariduslik väärtus. Kuid isegi siis, kui muuseumi haridustöötajad on teadlikud õppijate üldisest teadmiste tasemest, tunnevad hästi kooli õppekava või on rikkaliku muuseumipedagoogilise kogemusega, ei õnnestu nad oma töös täiel määral, kui näevad õpetajaid vaid kui taustajõudu distsipliini hoidmisel ja aja jälgimisel, mitte kui koostööpartnereid. Siis ei tunne ka õpetajad ennast muuseumiõppes vastutavana ja hoiduvad õppeprotsessi sekkumast (Tal ja Steiner, 2006). Muuseumiõppe kui ühe koostööoskuste omandamise võimaluse kontekstis on oluline teadvustada, et õpilased õpivad ka õpetaja mudeldavast eeskujust – suhtlemisest ja koostööst teise täiskasvanuga/õpetajaga väljaspool kooliruume (Krull, 2018). Olukorras, kus nii õpetajad kui ka muuseumi haridustöötaja ei eesmärgista oma tegevust ega sõnasta selgelt oma rolle, jääb kasutamata muuseumikeskkonna ja -õppe suur hariduslik potentsiaal (Tal ja Steiner, 2006).

Joonis 2. Muuseumikeskkonnas kontekstuaalse õppimise mudel

Koostöö ja koostöisus

Haridusuuringutes eristatakse enamasti mõisteid koostöö (ingl cooperation) ja koostöine õpetamine (ingl collaboration) (Slabina, 2017a). Õpetajate koostöö all mõistetakse peamiselt jagatud ülesandeid ja individuaalselt tulemusteni jõudmist ehk siis koos töötamist ühe eesmärgi nimel, kuid mitte alati koos õpetamist ( Sawyer, 2006). Ühesõpetamise mudeli (Friend ja Cook, 2010; Slabina, 2017b) alusel on muuseumitunnis valdavalt tavapärane koostööolukord, kus muuseumi haridustöötaja juhib õpiprotsessi ja kooliõpetaja vaatleb või ka assisteerib. Koostöisusena saab sellist protsessi käsitleda siis, kui järgneb ka kahe õpetaja ühine reflekteerimine (Sawyer, 2006). Reflekteerimiseta jääb kasutamata ka suur koos töötamise ja õppimise potentsiaal (Hargreaves, 2006) kui üks efektiivseimaid professionaalse enesearendamise vorme (Sirk jt, 2017; Pickering, 2007).

Kuna õpetajate koostöisele õpetamisele pööratakse tänapäeval üha enam tähelepanu, siis võib see tekitada vastuolusid õpetajate traditsioonilise autonoomia käsituse ja koostöisuse ühildamise võimalikkuses. Õpetajad tajuvad koostööd oma autonoomia kaotamisena, kus neil kaob isiklik kontroll oma õpetamistegevuse üle, sest autonoomiat mõistavad õpetajad enamasti kui isiklikku sõltumatust oma aine ja klassiruumi raames (Hoyle 1974, 2008). Koostöisuses nähakse ohtu oma individuaalsele autonoomiale, kuigi koostöisus ei pruugi välistada autonoomiat ja autonoomia koostöisust (Vangrieken jt, 2017).

Õpetajad õppekäigul

Õppekäikudel õpetajate ja muuseumi haridustöötaja koostööd uurinud Tal ja Steiner (2006) on välja toonud õpetajate peamised käitumise tüübid:

  • kaasatud (abistab aktiivselt, loob seoseid õppekavaga),
  • traditsionaalne (hoiab korda ja abistab ülesannete läbiviimisel),
  • passiivne (ei tunne vastutust, abistab vaid küsimisel, tegeleb oma asjadega või lahkub tunni ajaks).

Suurim erinevus ilmnes põhikooli ja gümnaasiumiõpetajate vahel. Põhikooli õpetajad kasutasid valdavalt muuseumi poolt pakutud valmisvariante ja juhitud tundide läbiviimist, ei kasutanud eeltegevusi ega julgustanud õpilaste aktiivset osavõttu õppekäigu ajal. Gümnaasiumiõpetajad osalesid aktiivsemalt nii tundi ettevalmistavas kui ka selle läbiviimise protsessis. Muuseumi haridustöötajad eelistasid koostööpartneritena enam kaasatud ja aktiivseid õpetajaid, kuid ei panustanud enda poolt õpetajate julgustamisse mingilgi määral. Eeldati vaikimisi, et muuseumi poolt pakutav vastab õpetajate ootustele (Tal ja Steiner, 2006).

Kui pidada silmas nüüdisaegse õpikäsitluse rakendumist – sh koostöisuse arengut haridusmuutuse osana (joonis 1) –, siis on võtmeisikuks ikkagi õpetaja(d), sest haridusmuutus sõltubki eelkõige sellest, mida õpetajad mõtlevad ja kuidas nad tegutsevad (Fullan, 2006). Oluline on keskenduda sellele, kuidas koostööd tegelikult tehakse, mitte sellele, mida koostööst räägitakse (Havnes, 2009).

Joonis 1. Nüüdisaegne õpikäsitus

Uurimuse metoodika ja valim

Kaardistavas ülevaateuuringus kirjeldasin võrdlevalt muuseumipedagoogika formaalõppes kasutamist erinevate osapoolte (muuseumipedagoogid, õpetajad, üliõpilased) vaates, tegelikkuses valitsevaid tingimusi ja asjaolusid. Laialdasema teabe saamiseks kasutasin peale enesekohaste küsimustike intervjuusid, muuseumikülastuse juhendi tagasisidestamist ning muuseumi õppepäeva osalusvaatluse ja rühmatööde tulemusi.

Sihtvalimisse kuulusid ühe Tartu põhikooli õpetajad, kes muuseumi õppepäeva (59 osalejat) eeltegevusena katsetasid (N 30) õpetajate veebiküsitlust ning järeltegevusena tagasisidestasid rühmadena muuseumiskäigu juhendit. Tartu üldhariduskoolide juhuvalimisse (N 49) kuulunud õpetajad vastasid veebipõhisele küsitlusele. Väljavõttekogumi printsiibil moodustatud Tartu muuseumide haridustöötajate valimirühma (N 9) intervjueerisin rühma- ja individuaalintervjuudel. Esindatud olid nii muuseumipedagoogid ja haridustöö kuraatorid (N = 7) kui ka muuseumide hariduskeskuste juhid (N = 2).

Tulemused

1. Õpetajate roll muuseumi õppeprotsessis, koostöö ja koostöisus koolis ja muuseumis

Lisaks Tartu põhikooli õpetajate tagasisides avaldunud arusaamale koostööst sai edasises uurimisprotsessis määravaks staažikate õpetajate väljendatud eneseteadlikkus ja autonoomiavajadus õppekäikude läbiviimisel. See ilmnes muuseumikülastuse juhendit tagasisidestades nii otsesõnu kui ka koostööd puudutavatesse ning õpilastega eel- ja järeltegevuste juurde lisatud korduvates kommentaarides „vajadusel“ või „võimalusel“. Sestap otsustasin Tartu õpetajaid küsitledes keskenduda nende hoiakutele ja muuseumiõppe igapäevapraktikale.

Peamise tulemusena selgus, et küsitlusele vastanud Tartu üldhariduskooli õpetajatest (N 49) teevad õppekäikudega seotud eel- ja järeltegevusi sageli 41% (20 õpetajat), vahel 29% (14), harva 20% (10). Valdav enamik (96%) Tartu üldhariduskooli õpetajatest (N 49) kasutab väljaspool koolimaja õppimisel aineid lõimivaid õppekäike koos mõne teise õpetajaga. Sageli teevad seda 53% (24), vahel 25% (11), harva 18% (8), mitte kunagi 2% (1).

Oleme koostööna teiste õpetajatega välja töötanud oma metoodika (ID 41).

Lõimivat õpet saan teha ise, tehes koostööd teiste aineõpetajatega, kui minnakse matkadele ja ekskursioonidele (ID 4).

Õppekäikudel ei käi või pole võimalusi õppekäikudel käimiseks 10% (5) vastanud õpetajatest.

Probleemiks on rohkem õppekäigule minek, mis nõuab palju koordineerimist, kolleegidega arvestamist, praktilisi vajadusi (kaasata saatja) (ID 60).

Seega selgus, et õpetajad teevad koostööd küll ainete lõimimises, kuid õppekäikudega seotud eel- ja järeltegevusi ei tee alati mitte ükski õpetaja, kuigi see oleks õppekäigu tõhususe ja õppija õppimise toetamise puhul vajalik (Talboys, 2016, Falk ja Dierking, 2000).

Kui ühe Tartu põhikooli õpetajatel (N 30) on suurem valmisolek teha koostööd oma ainevaldkonna, vähem teiste ainevaldkonna õpetajatega ning veelgi väiksem valmisolek oma muuseumihariduslikke kogemusi teiste õpetajatega jagada, siis võib see viidata koostööle kui isikliku autonoomiat ohustavale (Hoyle 1974, 2008) hoiakule või ka koostöökultuuri vähesusele koolis laiemalt. Samal ajal on praktiliselt kõik (96%) küsitlusele vastanud Tartu üldhariduskoolide õpetajad (N 49) märkinud, et nad teevad lõimivat koostööd oma kooli kolleegidega nii koolisiseselt kui ka õppekäikudel olles. Kuna suur osa vastanud õpetajatest annab ka ise mitut ainet, võib lõimimine olla nende igapäevapraktikas tavapärasem. Seega, kuna Tartu üldhariduskoolide õpetajate küsitluses selgunud väidetav koostöö tase on suhteliselt kõrge ja on viiteid ka koostöisusele koolikultuuris, võiks eeldada, et õpetajate koostöö võiks samamoodi toimida ka muuseumiõppes.

2. Õpetaja ja muuseumipedagoogi roll ning vastastikused ootused

Vastavalt Tartu linnahankes sätestatule (Tartu linna 15 munitsipaalkooli õpilased saavad osaleda tasuta muuseumitundides) on kooliõpetajale muuseumis määratud abiõpetaja roll ning muuseumiõppes on tavapärane praktika, et muuseumitunni viib läbi muuseumi haridustöötaja.

Avatud õpikeskkonnas (näiteks muuseumis) eeldan, et õpilasi juhendab kompetentne muuseumipedagoog, kes on programmi ette valmistanud. Klassiõpetajana ei saa võtta endale kohustust kõigega kursis olla sellisel tasemel, et ka muuseumitunde suurepäraselt läbi viia suudaks. (ID52)

Muuseumi haridustöötajate tähelepanekul käituvad õpetajad muuseumitunni ajal erinevalt:

Pigem on niimoodi, et noh, kas ka naudivad ja puhkavad ja kuulavad. (M1A)

Mulle küll on tulnud õpetaja appi, algklassiõpetaja, tõlkinud küsimusi lastele ära. Et see on nüüd see koht, mida mina saaks välja tuua ja tegelikult väga tore, et aitab mind, sest mina õpin ka sellest. Ja samal ajal ta saab osaleda ja samal ajal ka lapsed saavad aru. (M1B)

Oleneb õpetajast… On küll õpetajaid, kes ka ütleb, et kas ma võin ka midagi rääkida, et – nii, lapsed vaat sellest me just ka rääkisime. (M4G)

Kõrvutades andmeid teoorias väljatooduga võib öelda, et Tartu muuseumide põhjal on õppekäikudel esindatud nii passiivse, traditsioonilise kui ka aktiivse (Hoyle 1974, 2008) hoiakuga õpetajad. Kuna õpetajate vastused näitavad, et ennast ei tunta muuseumi õpiolukorras päris kindlat, siis jäädakse pigem tasutajõu rolli, eeldades, et muuseumi haridustöötaja tunneb teemat ja keskkonda paremini. Põhjused vajaksid täpsemat edasist uurimist, aga olemasolevate andmete põhjal saab seostada õpetajate mõningast passiivsust ja ebakindlust nende pädevustega ehk teadmiste ja oskustega ning hoiakutega muuseumiõppe suhtes. Kindlasti osalt ka sellega, et neile on – vähemasti Tartu linnahankes – määratud abiõpetaja roll. Samal ajal ei ole abiõpetaja ülesanded kuidagi selgemat avatud ning õpetajad tõlgendavad seda tõenäoliselt enda pädevustest ja arusaamadest lähtuvalt.

Kokkuvõtteks

Õpetajate ja muuseumipedagoogide koostöö, koostöisuse ja vastastikuste ootuste kohta saab uurimuse andmetele tuginedes järeldada, et muuseumikeskkonnas toimib pigem koostöö kahe üksteise autonoomiat aktsepteeriva õpetaja vahel kui koostöisus (Slabina, 2017b). Muuseumi haridustöötaja viib tundi läbi, õpetaja on taustajõuna abiõpetaja rollis, kes aitab korra hoidmise, vajaduse korral assisteerimisega ning mõnel juhul sekkub aktiivselt õppetöö ja õppijate toetamiseks. Andmete põhjal pakuvad muuseumi haridustöötajad mõnel juhul omalt poolt kaasamise võimalusi, on sellele avatud, aga toimivad ka autonoomselt, kaasamist eeldamata ja omalt poolt soodustamata, mis omakorda ei innusta õpetajaid aktiivsusele (Tal ja Steiner, 2006). Siiski on muuseumi haridustöötajad valdavalt tähelepanelikud osalusvaatlejad ning peavad tunnijärgset mõttevahetust õpetajaga oluliseks, küsides Tartu riigihanke kohustuslikule kirjalikule õpetajate tagasisidele lisa ka tunnijärgses lühivestluses, niipalju kui tunniplaaniga piiratud aeg ja tihe ajagraafik seda võimaldavad.

Sisulisem koostöö ja koostöisus – ühine planeerimine, koosõpetamine, tunnijärgne refleksioon – on tekkinud ja areneb korduskülastuste käigus. Seepärast on oluline, et õpetajatel oleks võimalusi muuseumitunde õppetöös kasutada, et kohaneda muuseumikeskkondadega ning saada tuttavamaks muuseumipedagoogilise lähenemisega, milleks Tartu linnahange loob häid võimalusi. Muuseumi haridustöötajad näevad eel- ja järeltegevusi õpilastega eelkõige õpetaja vastutusalana, kuid eeldavad õpetajapoolset eelteavet muuseumitunni paremaks ja õppijakesksemaks ettevalmistamiseks. Seega tähtsustavad muuseumi haridustöötajad nii kontekstuaalse õppimise mudeli personaalse konteksti olulisust (Falk & Dierking, 2000, joonis 2), õpetaja rolli õppeprotsessis kui ka koostöö vajalikkust. Vastastikku aktsepteeriv autonoomia muuseumitunnis õpetaja ja muuseumi haridustöötaja vahel ei ole otseseks takistuseks, kuid sisukama (muuseumi)õppe kogemuse, õppekava ja nüüdisaegse õpikäsituse sidususe ja õppijate hüvangu kontekstis on õpetajate ja haridustöötajate koostöisuses veel arenguruumi.

Oluliste pädevuste kujunemisele – õpetajate teadlikkusele, oskustele, hoiakutele – pannakse kogemuslik alus juba koolieas, kui tulevased õpetajad on ise veel õppijad – õpilased ja üliõpilased. Tõusevad esile küsimused õpetaja autonoomiast ja koolikultuurist laiemalt, aga ka õpetajate ja muusemi haridustöötajate võimalikust ühisest muuseumipedagoogilisest ettevalmistusest, mis aitaks kaasa nüüdisaegse õpikäsituse kui haridusmuutuse rakendumisele ja koostöisusele.

Kasutatud allikad

Black, G. (2012).Transforming Museums in the Twenty-First Century. London: Routledge.

Falk, J. H., & Dierking, L. D. (2000). Learning from museums: Visitor experiences and the making of meaning. Walnut Creek CA: Alta Mira.

Friend, M., & Cook, L. (2010). Interactions: Collaboration Skills for School Professionals. Pearson.

Fullan, M. (2006).Uudne arusaam haridusmuutustest. Tartu: AS Atlex.

Hoyle, E.(1974). Professionality, professionalism and control in teaching. London Educational Review, 3(2), 13-19.

Hoyle, E. (2008). Changing conceptions of teaching as a profession: Personal reflections. In E. Johnson, D., & Maclean, R. (Eds.), Teaching: Professionalization, development and leadership, (pp. 285-304). Bonn: Springer.

Hargreaves, A. (2006). Four ages of professionalism and professional learning. In E. Lauder, H., Brown, P., Dillabough, J.-A. & A. H. Halsey (Eds.), Education, globalization, and social change (pp 672−691). Oxford: Oxford University Press.

Havnes, A. (2009). Talk, planning and decision-making in interdisciplinary teacher teams: A case study. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15, 155–176.

HTM, TLÜ, TÜ (2017). Õpikäsitusest ja selle muutumisest. Elukestva õppe strateegia 2020 1. eesmärgi selgituseks. Paide, Tallinn, Tartu. Külastatud aadressil https://www.hm.ee/sites/default/files/har_min_broshyyr_12lk_est_veebi.pdf

Kisiel, J.F. (2003). Teachers, Museum and Worksheets: A Closer Look at a learning Experience. Journal of Sience Teacher Education, 14(1), 3-21.

Krull, E.( 2018). Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. 3.tr. Tartu: TÜ Kirjastus.

Kõiv, K.(2019). Digitaalsete keskkondade kasutamine hariduslikel eesmärkidel Eesti kunstimuuseumides lähtudes nüüdisaegsest õpikäsitusest. Publitseerimata magistritöö. Tallinna Ülikool, Eesti Kunstiakadeemia.

Pickering, J. (2007). Teachers’ professional development: Not whether or what, but how? In E. Pickering, J., Daly, C., & Pachler, N. (Eds.), New designs for teachers professional learning (pp. 192-216). London: University of London.

Sawyer, R. K. (2006). The Cambridge handbook of the learning sciences. Cambridge: Cambridge University Press.

Sirk, M. Ümarik, Loogmaa, M., & Niglas, K. (2017). Koostöö kutseõpetaja professionaalsust määrava tegurina. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 5(2), 80-105.

Slabina, P. (2017 a). Liikumine koostöise õpetamise suunas. Heidmets, M. (Toim), Õpikäsitus: teooriad, uurimused, mõõtmine. Analüütiline ülevaade (lk 63 – 80). Tallinna Ülikool, Haridusteaduste Instituut. Külastatud aadressil https://www.hm.ee/sites/default/files/opikasitus_kirjanduse_ulevaade_tlu.pdf

Slabina, P. (2017 b,19.mai). Koostöine õpetamine- ajavõit ja paremad tulemused. Õpetajate Leht. Külastatud aadressil https://opleht.ee/2017/05/koostoine-opetamine-ajavoit-ja-paremad-tulemused/

Tal, T., & Steiner, L. (2006). Patterns of teacher‐museum staff relationships: School visits to the educational centre of a science muuseum. Canadian Journal of Math, Science & Technology Education 6(1), 25-46.

Vangrieken, K., Grosemans, I., Dochy, F., & Kyndt, E. (2017). Teacher autonomy and collaboration: A paradox? Conceptualising and measuring teachers’ autonomy and collaborative attitude. Teaching and Teacher Education, 67, 302-31.

Visnapuu, K. (2020). Muuseumipedagoogika rakendamise võimalused formaalhariduses Tartu näitel. Tartu Ülikool. Magistritöö. Külastatud aadressil https://dspace.ut.ee/handle/10062/67160

Viited